La ética conductual aplica teorías y métodos de la psicología para entender cómo se comporta la gente cuando enfrenta dilemas éticos. Para ilustrar la aplicación del conocimiento derivado de la investigación en este campo a la formación de gerentes, la revista Journal of Management Education reunió un conjunto de artículos que presentan diversas perspectivas y experiencias pedagógicas.
José Malavé / 28 de enero de 2019
Reseña de Journal of Management Education. Vol. 41. No. 4. 2017. Special issue: behavioral ethics.
- J. Park y P. Elsass: «Behavioral ethics and the new landscape in ethics pedagogy in management education» (pp. 447-454).
- E. Soltes: «Teaching versus living: managerial decision making in the gray» (pp. 455-468).
- M. C. Gentile: «Giving voice to values: a pedagogy for behavioral ethics» (pp. 469-479).
- E. Offstein, R. Dufresne y J. Childers: «Novel lessons on behavioral ethics from the U.S. Military Academy at West Point» (pp. 480-496).
- M. Schwartz: «Teaching behavioral ethics: overcoming the key impediments to ethical behavior» (pp. 497-513).
- P. Hedberg: «Guiding moral behavior through a reflective learning practice» (pp. 514-538).
- K. Tomlin, M. Metzger, J. Bradley-Geist y T. Gonzalez-Padron: «Are students blind to their ethical blind spots? An exploration of why ethics education should focus on self-perception biases» (pp. 539-574).
- D. Baker: «Teaching empathy and ethical decision making in business schools» (pp. 575-598).
- K. O’Brien, D. Wittmer y B. Ebrahimi: «Behavioral ethics in practice: integrating service learning into a graduate business ethics course» (pp. 599-616).
La expresión «ética conductual» ha venido adquiriendo un significado preciso y compartido, al menos en el ámbito académico. Denota un programa de investigación que aplica teorías y métodos de la psicología, con apoyo de la neurociencia en algunos casos, para entender cómo se comporta la gente cuando enfrenta dilemas éticos. Otra pregunta, más específica, interesante e inquietante, es por qué algunas personas —normales, sanas, incluso buenas personas— cometen actos inmorales, violan reglas éticas, sin darse cuenta, o se percatan cuando es muy tarde. El enfoque conductual intenta explicar cómo se comporta la gente, no cómo debería comportarse (tiene un sentido descriptivo más que prescriptivo), y ha conducido a una convicción creciente: cualquier persona, sometida a ciertos procesos e influencias, puede caer en un barranco moral. Esto deslinda la ética conductual del campo de la psicopatología, si bien algunos casos merecen serle remitidos.
La revista Journal of Management Education (JME) ha dedicado un número especial a la ética conductual, con el propósito de llamar la atención hacia la necesidad de aplicar el conocimiento derivado de la investigación a la educación de los gerentes. Si alguna profesión ha estado sometida al escrutinio —y el escarnio— público, con mayor intensidad desde el comienzo de este siglo, ha sido la gerencia. Cada nuevo escándalo termina poniendo el énfasis en la deficiencia moral de los gerentes y de las escuelas donde se formaron. Sin que existan pruebas concluyentes de si los podridos son los barriles o las manzanas, las escuelas de gerencia están sometidas a exigencias crecientes —especialmente de las agencias acreditadoras— para asegurar que sean capaces de formar gerentes y líderes responsables. Este número de JME reúne un conjunto de artículos que presentan diversas perspectivas y experiencias pedagógicas, en los cuales se puede apreciar la pertinencia de aplicar el conocimiento de la ética conductual a la enseñanza de la ética; sobre todo, en vista de la insuficiencia reconocida del enfoque puramente prescriptivo o normativo.
Si algo ha mostrado la investigación en ética conductual es el papel de las emociones en la formación de intuiciones y juicios morales que tienen un gran impacto en decisiones y acciones
Jacob Park y Priscilla Elsass, en su introducción como editores del número, destacan el interés de entender los cambios en la enseñanza de la ética en escuelas de gerencia, impulsados por el «paradigma emergente» de la ética conductual. Específicamente, dado que las personas pueden cometer actos inmorales sin percatarse de ello —debido a sesgos, puntos ciegos y procesos subconscientes— es necesario encontrar maneras de enseñar a los estudiantes a reconocer esas influencias al enfrentar dilemas éticos. El propósito es promover la reflexión en los gerentes, incluso después de egresar de sus programas de estudio, para lo cual es necesario reforzar competencias a lo largo de sus carreras mediante cursos de educación ejecutiva.
Eugene Soltes, para preparar su libro Why they do it: inside the mind of the white-collar criminal (Nueva York: PublicAffairs, 2016), llevó a cabo entrevistas con casi cincuenta renombrados convictos, tales como Bernie Madoff, Andrew Fastow o Dennis Kozlowski. Entre otros, un hallazgo interesante de este estudio fue que muchos de estos criminales presentaban sus fechorías como soluciones a problemas que encontraban en sus trabajos, resultantes de la combinación de presión y responsabilidad por «los números» que les hacían olvidar la ética. Con base en su experiencia, Soltes pone el énfasis en la necesidad de asegurar que la educación de los gerentes proporcione herramientas para enfrentar las situaciones típicas de su trabajo; así como a un deportista se le entrena en las mismas condiciones a las que será sometido en la competencia. Su contribución para este número de JME precisa tres recomendaciones: incorporar contenidos éticos a la enseñanza de los aspectos medulares de la gerencia, cultivar humildad en los participantes —más que confianza en sí mismos, para combatir el sesgo que impide percibir el riesgo moral— y asegurar oportunidades para el reforzamiento posterior de la enseñanza recibida.
El artículo de Mary Gentile aporta una forma de responder a la inquietud manifestada por Soltes. Su propuesta pedagógica, «dar voz a los valores» (GVV, por sus siglas en inglés), constituye un enfoque innovador para el desarrollo de liderazgo impulsado por valores en la formación de gerentes. Si bien la integración de la ética conductual a los tradicionales esfuerzos para la enseñanza de ética permite desarrollar Atención a los procesos psicológicos que las personas pueden experimentar y Análisis de los impactos de esos procesos en sus decisiones y las de otros, GVV aporta una tercera «A»: Acción (según la idea de que la práctica puede ejercer una poderosa influencia en la conducta). Por ejemplo, a diferencia de la discusión de caso tradicional, que llega hasta la decisión (¿qué hacer en una situación particular?), este enfoque añadiría una exploración posdecisión, mediante preguntas acerca de lo que el protagonista ha decidido hacer: cómo logrará hacerlo, qué debería comunicar, a quién, en cuál secuencia, cuáles objeciones enfrentará, cómo responderá, qué información necesita recoger, cómo encuadrará la situación para convencer a los actores relevantes, etc. Lo importante, insiste Gentile, es que en esta discusión los estudiantes utilicen el lenguaje del problema concreto de negocio y las lecciones gerenciales sobre el tema, no reflexiones filosóficas o prédicas morales. Así desarrollarán su comprensión de las situaciones que encontrarán en la práctica y los modos de enfrentarlas. Gentile presenta la diversidad de aplicaciones del enfoque GVV para la formación ética de gerentes como una forma de utilizar el conocimiento aportado por la ética conductual a la comprensión de cuándo, cómo y por qué la gente actúa de acuerdo (o no) con sus valores y estándares éticos, para ayudar a los gerentes a encontrar modos de trabajar y vivir que no los contradigan.
Offstein, Dufresne y Childers buscaron lecciones en la academia militar estadounidense de West Point, cuya misión es formar «líderes de carácter» con énfasis en honor e integridad (aparte de exigentes estándares de desempeño), que pudieran ayudar a moldear la conducta ética de los gerentes. Para ello emprendieron un proyecto de investigación cualitativa durante dos años, con un enfoque antropológico, que incluyó entrevistas, revisión de documentos y asistencia a clases y sesiones de entrenamiento. El conocimiento de la ética conductual ha desempeñado un papel importante en la transformación del ejército burocrático y lento de la «Guerra Fría» en uno más ágil y emprendedor en respuesta a la guerra global contra el terror. Esto se tradujo, para la formación de cadetes de West Point, en un cambio de énfasis: de disciplina a desarrollo de conducta ética. El nuevo modelo de desarrollo se basa en talleres y reflexión para fomentar la atención concienzuda a la ética conductual. Esto no significa que se haya abandonado la severidad de las consecuencias de violaciones de normas; de hecho, un cadete podría ser expulsado por cometer plagio, hacer trampa o compartir materiales en un examen, usar una identificación falsa en un bar e incluso mentir en la formación matutina acerca de haberse cepillado los dientes.
Un enfoque estricto envía una señal clara al estudiante de la importancia atribuida a la ética; mientras que otro más laxo, en el que se diluya la consecuencia de la transgresión, podría crear expectativas de que el mercado reaccionará de un modo similar (un mundo donde la ética puede ser desplazada por un análisis costo-beneficio). De todos modos, el castigo se considera la opción menos preferida, ante una falla del modelo de desarrollo que sigue marcando la misión en la formación del estudiante. Quizá la lección más importante de la experiencia de West Point se refiere al papel del profesor como modelo para el estudiante: para influir en la conducta moral del estudiante, debe encarnar los exigentes estándares éticos que aplica a otros y explicar las implicaciones éticas de sus decisiones cotidianas (por ejemplo, la injusticia que implica conceder a un estudiante una prórroga para entregar un trabajo). Aunque los autores insisten en que no proponen que la educación de gerentes adopte un modelo militar, sí recomiendan mirar con cierta apertura las prácticas pedagógicas de una institución como West Point.
Existe una brecha entre saber cuál es la opción correcta éticamente y hacer lo correcto en la situación concreta
Para Mark Schwartz quienes enseñan ética en los negocios necesitan el conocimiento de la ética conductual, con el fin de asegurar que sus estudiantes adquieran habilidad para reconocer dilemas éticos y actuar apropiadamente. Schwartz ofrece un conjunto de ejercicios y herramientas pedagógicas para ayudar a los gerentes a entender qué puede impedirles tomar decisiones y actuar éticamente. En el modelo de cuatro componentes de la moralidad de James Rest (Moral development, Nueva York: Praeger, 1986) —percatación, juicio, intención y conducta— encuentra un marco de referencia adecuado para identificar los impedimentos que deben superar: encuadre inadecuado que impide la percatación moral, sesgos cognoscitivos y tendencias psicológicas que entorpecen el juicio moral y racionalizaciones que obstruyen la vía de los juicios morales a las intenciones y conductas apropiadas. Para enfrentar cada impedimento, Schwartz propone las siguientes técnicas pedagógicas: diario ético (que los estudiantes registren al menos una situación ética que enfrenten cada semana a lo largo del curso, para analizar problemas de percatación), dilema ético (los estudiantes presentan un dilema que enfrentaron en sus trabajos, para discutir en clase posibles problemas de encuadre, sesgos y racionalizaciones) y el enfoque GVV desarrollado por Gentile (para ayudar a la transición de decisiones a conductas). También recomienda la discusión de películas que muestren aspectos de la ética conductual (procesos psicológicos que conducen a diversas formas de actos inmorales). El autor reconoce la necesidad de seguir practicando y explorando estrategias de enseñanza para superar limitaciones de su enfoque actual: foco en el individuo más que en la organización y en impedimentos más que en otros aspectos del proceso de decisión. Además, su análisis se basa en un modelo racionalista (el de Rest) que resulta incompleto, en vista de los hallazgos que ponen al descubierto el papel de intuiciones y emociones en el juicio moral.
El aporte de Patricia Hedberg se refiere, precisamente, a la necesidad de desarrollar destrezas de los estudiantes para reconocer influencias emocionales, intuitivas y sociales (particularmente, interacciones sociales y señales del contexto) en sus conductas morales. Para ello propone incluir la práctica del aprendizaje reflexivo en la enseñanza de ética en los negocios y, en general, a lo largo de la formación del gerente. La bibliografía en temas tales como intuición moral, alerta moral, coraje moral y liderazgo ético confirma que la formación ética necesita ir más allá de la aplicación de marcos racionales para el proceso de decisión: existe una brecha entre saber cuál es la opción correcta éticamente y hacer lo correcto en la situación concreta.
La estrategia pedagógica de aprendizaje reflexivo ofrece un modo de aumentar el grado de alerta moral, entender los procesos cognoscitivos y mejorar la percepción de asuntos morales en la experiencia cotidiana; además, cuando se lleva a cabo en grupos, permite discutir señales sociales y restricciones morales, con lo cual se desarrolla la función argumentativa del razonamiento. Por ejemplo, se ha encontrado que la reflexión en grupos permite a los estudiantes identificar rutinas defensivas que bloquean el cuestionamiento de creencias. Hedberg describe ejemplos de formas de introducir el aprendizaje reflexivo —ejercicios tanto individuales como colectivos— en la formación de gerentes y reconoce que no es una tarea sencilla para los facilitadores: requiere tiempo, esfuerzos y destrezas. Quizá lo más importante sea crear un clima seguro, de respeto mutuo, en el cual los estudiantes esté dispuestos a experimentar y asumir riesgos. Si, como indica la investigación, muchas decisiones morales se toman de manera intuitiva, sin mayor deliberación consciente, es necesario encontrar maneras de exponer y modificar esas creencias que dan forma a la intuición moral.
Tomlin, Metzger, Bradley-Geist y Gonzalez-Padron reconocieron también la importancia de la reflexión del estudiante (más que el aprendizaje de principios éticos abstractos) y las intervenciones éticas oportunas en contexto. Su contribución se centró en la utilidad de los conceptos de la psicología social para mejorar la enseñanza de ética; específicamente, el concepto de sesgo de punto ciego (BBS, por sus siglas en inglés), descrito por Pronin, Lin y Ross («The bias blind spot», Personality and Social Psychology Bulletin, 2002). Este sesgo consiste en una incapacidad de la persona para percibir el sesgo propio, pero puede identificarlo fácilmente en otras. Por eso los autores lo califican de «metasesgo» de autopercepción: «un sesgo acerca del grado en que estamos sesgados» (p. 543). Por ejemplo, los estudiantes pueden considerar irrelevante el entrenamiento en ética, por no reconocer que pueden ser vulnerables a sesgos. El propósito es, entonces, diseñar intervenciones frecuentes (entrenamiento en contexto con proyectos reales de innovación) para reducir ese sesgo (recordar a los estudiantes que existen trampas psicológicas y que pueden caer en ellas), en lugar de entrenamiento basado en temas generales sobre la ética. Los autores reconocen las limitaciones de los datos recogidos para mostrar pruebas de la reducción de BBS: cualitativos y limitados a la experiencia de un equipo. En su descargo puede argumentarse que su trabajo abre una ventana para el desarrollo de una línea de investigación que acompañe el diseño de su estrategia pedagógica.
El artículo de Diane Baker centra la atención en la influencia de una emoción —la empatía— en el proceso de decisión moral, con frecuencia de manera inconsciente, y, por lo tanto, la necesidad de desarrollar estrategias de instrucción que preparen a los estudiantes para las situaciones que enfrenten: mejorar su percepción del contexto psicosocial y evaluar las consecuencias de sus decisiones. De acuerdo con la bibliografía sobre el tema, la autora reconoce dos componentes de la empatía: cognoscitivo (saber cómo se siente otra persona, también llamado adopción de perspectiva) y afectivo (sentir interés o afinidad hacia otra persona, también llamado interés empático). La investigación ha mostrado que la empatía tiene un efecto positivo, consciente o inconsciente, en las actitudes hacia otros, pero esto no garantiza una conducta éticamente correcta. Además, diversos estudios han mostrado que los estudiantes de negocios atribuyen menor importancia a la empatía que a otros rasgos y obtienen menores puntajes que los de otras profesiones en escalas que miden empatía.
La autora cita diversos estudios según los cuales es posible cambiar tendencias empáticas mediante la educación; de allí su interés en diseñar experiencias que fomenten la empatía entre los estudiantes de negocios y estimulen la búsqueda de mejores soluciones para los afectados por sus decisiones. Cualquier actividad que despierte empatía abre una oportunidad para que profesores y estudiantes reconozcan que las emociones pueden influir en sus decisiones. Baker diseñó un ejercicio de recursos humanos (específicamente, sobre decisiones salariales), en el cual los estudiantes debían comparar el presupuesto del hogar de una persona con salario mínimo con el del presidente de una gran compañía. El propósito era que los estudiantes pensaran en el problema de la compensación desde dos perspectivas —la de la empresa y la de un trabajador de escaso ingreso— y en cómo sus decisiones afectarían la calidad de vida de otras personas. La autora concluye que es posible fomentar la adopción de perspectivas, mejorar el reconocimiento de emociones e inducir una evaluación más concienzuda de dilemas éticos, mediante las experiencias educativas apropiadas.
O’Brien, Wittmer y Ebrahimi distinguen dos aspectos de la ética conductual —como ciencia y como práctica— y describen un curso de ética en los negocios enriquecido con un proyecto de aprendizaje-servicio (service learning), que mezcla elementos prescriptivos y descriptivos. La evaluación del curso, mediante un ensayo de reflexión, indicó que más del noventa por ciento de los estudiantes estableció conexiones entre los temas del curso y la experiencia del proyecto, lo cual muestra su eficacia para la enseñanza de la ética conductual y contribuye al cumplimiento de los requisitos de asegurar aprendizaje (assurance of learning) de la Asociación para el Avance de las Escuelas Universitarias de Negocios (AACSB, por sus siglas en inglés), organización acreditadora de las escuelas de gerencia. Lo novedoso de este aporte es la distinción entre ética conductual como ciencia (entender, explicar y predecir fenómenos) y como práctica, que consiste en aplicar ese conocimiento para tomar mejores decisiones o diseñar mejores organizaciones. Usualmente se enseña la ciencia y se deja la práctica para la carrera futura del estudiante, con la esperanza de que haga el mejor uso de ese conocimiento. Por ello, los autores proponen la adopción del aprendizaje-servicio como enfoque pedagógico (incorporar el trabajo comunitario en el programa de estudio que brinde una experiencia del mundo real a los estudiantes), para incluir la dimensión práctica de la ética conductual en la enseñanza. La mayoría de los estudiantes resultó competente o muy competente en reflexionar sobre la experiencia y conectarla con los temas del curso (aplicación de la ciencia).
Las iniciativas y propuestas presentadas en este número de JME muestran, efectivamente, la pertinencia y la necesidad de entender cómo tienden a comportarse los gerentes en situaciones apremiantes, que desafían sus convicciones y su carácter, para incorporar esa comprensión a la educación del gerente en distintas etapas de su carrera (mediante programas de maestría y educación ejecutiva). Hay consenso en que no basta con un enfoque descriptivo y en que es necesario mezclar el conocimiento de la ética conductual con una discusión razonada de los aspectos normativos; al menos, es necesario identificar con claridad en que consisten los comportamientos inmorales y las transgresiones de la ética. Desde el punto de vista pedagógico puede utilizarse una variedad de estrategias y técnicas: discusión de casos, dinámicas de grupos, juegos, experimentos basados en escenarios, proyectos de campo, uso de materiales audiovisuales, entre otras. Lo importante es que los participantes puedan vivir experiencias que les permitan contrastar pareceres, revisar creencias y percatarse de los sesgos propios y ajenos. Está claro que la enseñanza de la ética no puede reducirse a la transmisión y asimilación de conceptos, teorías y reglas, como tareas puramente cognoscitivas. Si algo ha mostrado la investigación en ética conductual es el papel de las emociones en la formación de intuiciones y juicios morales que tienen un gran impacto en decisiones y acciones; de allí la importancia de la vivencia de situaciones que requieran expresar juicios y tomar decisiones frente a otras personas, argumentando en contra o a favor de sus creencias.
José Malavé / Profesor del IESA y editor de Debates IESA.
