Casi sin darse cuenta, las personas van construyendo una manera particular de aprender que luego se refleja en cómo lidera equipos, afronta las crisis y viven sus vidas. La diferencia entre quienes se paralizan ante un desafío y quienes crecen con él no reside en la calidad del contenido que reciben, sino en su manera de aprender.
El aprendizaje importa y, en ocasiones, importa mucho. Sin embargo, las formas de aprender —lo que se cree y cómo se hace— tiene un particular impacto en cómo las personas asumen la vida y, con ese mismo patrón, ejercen liderazgo, afrontan crisis e incertidumbre, se mueven y se paralizan.
En gestión del talento se menciona el «aprendizaje permanente» (lifelong learning o LLL): cursos, certificaciones, plataformas, microcredenciales.[1] El problema es que, en la práctica, dos personas pueden adquirir una misma formación y terminar en lugares completamente distintos: una integra información, transforma y crece; la otra se satura, no puede, quizás pida ayuda, «cumple» o abandona la continuidad de este tipo de formación.
La diferencia, muchas veces, no está en la calidad del contenido, en su cantidad ni en la acción docente que activó la formación. La diferencia está en el «patrón de aprendizaje» con el cual esa persona se forma un marco de creencias y acciones para procesar y regular, o no, su experiencia.
La investigación del pedagogo holandés Jan Vermunt proporciona un modelo para entender esas diferencias.[2] En lugar de centrarse en «cuánto» aprende una persona, se preguntó «cómo organiza internamente su aprendizaje».
Vermunt estudió durante años a estudiantes y adultos, y encontró que las personas no aprenden de forma caótica o distinta, sino que tienden a configurar patrones de aprendizaje relativamente estables: combinaciones de creencias sobre qué es aprender, motivaciones para hacerlo, maneras de regularse (planificar, seguir, evaluar) y estrategias concretas (leer, subrayar, aplicar, memorizar, reflexionar, discutir, etc.). De sus trabajos emergen cuatro patrones clásicos, observables también en contextos laborales, que identifican a personas:
- Dirigidas al significado (meaning-directed o MD): creen que aprender es construir y cambiar, lo hacen por interés personal, quieren entender, conectar ideas, hallar el sentido profundo de lo que hacen y, por ello, autorregulan su aprendizaje.
- Orientadas a la aplicación (application-directed o AD): creen en el uso de la información, su utilidad: «Y esto para qué me sirve». Lo importante es: «¿Cómo utilizo esto mañana en el trabajo?». Se mueven por la solución de problemas y el procesamiento concreto.
- Orientadas a la reproducción (reproduction-directed o RD): consideran que aprender es tener bloques de información «tal cual en tu cabeza». Por ello. centran su acción en la memorización, estudian para cumplir, aprobar, alcanzar una promoción, responder lo que se espera y, por ello, suelen estar mediadas por la regulación externa.
- Orientadas a otras personas que, más bien, están desorientadas (undirected o UD): no saben qué quieren aprender ni para qué hacerlo, les cuesta organizarse, priorizar, darse dirección. Por ello se centran en los otros y su motivación es, por ende, ambivalente.
Los patrones de aprendizaje no son «etiquetas» rígidas ni diagnósticos clínicos, sino una especie de guiones internos que las personas usan, muchas veces sin darse cuenta, para enfrentar situaciones de aprendizaje.
Uno de los autores del presente artículo, José Martínez-Fernández, ha revisado el modelo de patrones de aprendizaje a la luz de una serie de experiencias con muestras de estudiantes iberoamericanos durante diez años. Destaca dos ideas clave: 1) el modelo es integrador (combina creencias, motivaciones y estrategias) y sensible a factores contextuales (familia, trabajo, cultura), y 2) la regulación personal es un eje central (cuando falta, el aprendizaje se vuelve errático; cuando se fortalece, y preferiblemente se autorregula, cambia la calidad del aprendizaje).[3]
Los patrones de aprendizaje no son «etiquetas» rígidas ni diagnósticos clínicos, sino una especie de guiones internos que las personas usan, muchas veces sin darse cuenta, para enfrentar situaciones de aprendizaje. Funcionan como el modo automático con el que las personas se acercan a un curso, a una reunión difícil, a un feedback negativo o a un nuevo proyecto estratégico.
El tipo de patrón de aprendizaje que cada persona construye a lo largo de su vida condiciona cuáles oportunidades de aprendizaje ve o deja pasar; cómo reacciona ante el error, la crítica o la incertidumbre; qué tipo de cultura de aprendizaje promueve en el equipo (implícita o explícitamente); cómo dirige y cómo vive sus roles profesionales.
A continuación se presentan cuatro historias de la misma persona (Laura) en distintos «universos». El objetivo no es promover el autodiagnóstico, sino ayudar a reconocer qué patrón se está reforzando —en los individuos y en los equipos— sin querer o queriendo. Cada relato muestra un patrón de aprendizaje que acompaña a la persona. Reconocerlo es el primer paso para modificarlo estratégicamente y alinear la manera de aprender con la vida profesional y personal que se quiere construir.
Una vida pendiente de los certificados y de no fallar: Laura RD
Laura creció en un hogar donde las notas y los diplomas eran el principal indicador de valor. Cada boletín de calificaciones se revisaba con detalle. El mensaje era claro: aprender significaba no fallar y acumular credenciales visibles.
En el colegio se adaptó perfectamente a exámenes, temarios cerrados y respuestas correctas. Estudiaba lo que «entraba en los exámenes», memorizaba y organizaba su esfuerzo según el estilo del profesor. Aprendió a «leer» qué se esperaba de ella. Eso le daba calma: si sabía qué estudiar, todo lo demás parecía ruido.
En la universidad eligió Economía por su valor social; a su papá le encantaba y prometía «salida laboral segura». Alcanzó títulos (máster y MBA). Lo más gratificante no era el proceso, sino el instante del diploma y las actividades sociales de las graduaciones: «Cumplí, subí un escalón; recibo los aplausos y voy a por el siguiente».
Entró a trabajar a un banco tradicional y jerárquico. Allí el desarrollo se medía en cursos obligatorios, certificaciones internas y cumplimiento. Laura brilló: se apuntaba a todo, aprobaba, archivaba certificados.
Cuando llegó a una posición de alta gerencia y tuvo que tomar decisiones con riesgo, su reacción básica fue evitar el error. Buscaba respaldo en lo externo: informes, estándares, regulaciones, «lo que hacen los otros bancos». Le costaba sostener alternativas que no vinieran avaladas por documentos. Elegía lo justificable, aun si eso reducía la creatividad.
En su vida personal repetía el mismo esquema. Con sus hijos, insistía mucho en las notas, las «buenas» universidades, los posgrados de prestigio. Si uno de ellos aprendía algo relevante con una experiencia de cuidado, voluntariado o trabajo informal, Laura lo valoraba como vivencia, pero no lo colocaba al mismo nivel que un curso acreditado. Eso para Laura no es realmente aprendizaje. Entre amistades, tendía a admirar las trayectorias «bien tituladas» y a confiar más en la opinión de personas con credenciales visibles: «Lo dice la doctora».
Las personas «orientadas a la reproducción» conciben el aprendizaje como acumulación de conocimiento. Este patrón favorece la creación de equipos que persiguen objetivos definidos, aunque podría ser una limitante cuando el entorno exige creatividad.
El patrón de aprendizaje RD
En el modelo de patrones, esta historia encaja en la persona «orientada a la reproducción» (RD): concibe el aprendizaje como ingesta o acumulación de conocimiento, énfasis en la memorización y regulación externa (el control viene desde fuera: normas, evaluación, autoridad). Este patrón le impide a Laura reconocer el valor de las experiencias informales para el aprendizaje: negociar con un adolescente, acompañar una enfermedad, participar en un conflicto comunitario. Todo eso queda fuera de su mapa de «cosas que cuentan como aprender». En el banco, pierde margen para explorar soluciones no estandarizadas: descarta ideas válidas porque no están en ningún manual. Eso limita tanto su aprendizaje como el de su equipo. El patrón RD puede ser funcional en ambientes normados (como la banca), porque encaja con el tipo de evaluación y control del entorno.[4]
El problema aparece cuando el entorno exige creatividad, juicio y adaptación: el patrón se vuelve rígido. Los patrones están influidos por los ambientes de aprendizaje y por la dimensión cultural/contextual.[5] En organizaciones que solo «ven» lo certificable, es más probable que el RD se refuerce y que lo informal quede invisibilizado.
En aprendizaje permanente la trayectoria de Laura RD es congruente con la crítica de algunos expertos a un aprendizaje permanente reducido al «credencialismo» y a la mera acumulación de educación formal y no formal certificada.[6] También se alinea con lo que señalan otros analistas del tema: la participación en aprendizaje permanente se mide casi siempre como asistencia a cursos y niveles de educación alcanzados, por lo que otros aprendizajes quedan invisibilizados.[7]
Implicaciones
- Implicación para el liderazgo: una Laura RD puede construir equipos muy cumplidores, pero con poca tolerancia al error, menor exploración, menor apertura al cambio y menor aprendizaje desde la experiencia.
- Implicaciones para la empresa: identificar cuántas «Lauras RD» hay en el banco, hacer visible que su aprendizaje permanente está centrado en certificaciones y problematizar la brecha entre esa práctica y los discursos de la Unesco o la Unión Europea, que incluyen explícitamente aprendizaje informal, familiar y comunitario.[8]
Una vida que se guía por las ganas de entender: Laura MD
La Laura de este «universo» también vivió en un hogar que valoraba las notas, pero sus padres insistían en otra pregunta: «Dime con tus palabras qué entendiste». Para ella, aprender quedó asociado a comprender, no solo a rendir.
En el colegio, cuando aprobaba sin entender, algo le quedaba «inconcluso». Leía más allá, conectaba con noticias y experiencias, buscaba elaborar explicaciones propias. Esto le exigía más tiempo y esfuerzo que a sus compañeros, pero ella quedaba satisfecha.
Eligió Economía por curiosidad intelectual: entender la desigualdad, las crisis, el empleo, los sistemas. En el MBA buscó integración: casos, discusión, marcos conceptuales. No quería solo herramientas: sentía que necesitaba un criterio para opinar y decidir.
Entró a trabajar en un banco tradicional. Aceptó las normas, pero quiso entender el modelo en su complejidad: dónde se crea valor, cómo se balancean riesgo y rentabilidad, cuáles efectos tienen las decisiones sobre personas y clientes. Cuando llegó el cierre de sucursales y la migración digital, Laura lo vivió como un problema complejo. Buscó datos, escuchó al personal de oficina, segmentó clientes, hizo preguntas de segundo orden (impactos a largo plazo, mitigación, efectos no previstos). En un entorno jerárquico que pedía rapidez, su necesidad de «pararse a pensar» produjo fricción. A veces se moderó para no ser vista como «complicada» y eso le produjo conflictos internos.
En su vida personal, fomentó la curiosidad y el sentido. Su aprendizaje no era solo profesional, sino, necesariamente, también existencial. En su vida familiar, Laura fomentó en sus hijos la curiosidad y la reflexión. No se centró solo en las calificaciones, sino en conversaciones sobre por qué querían estudiar algo y qué significado tenía para ellos. Entre amigos solía ser la persona con la que se hablaba de decisiones importantes, cambios de trabajo o dilemas personales, porque tendía a buscar el sentido de las cosas, más allá del conocimiento y la utilidad inmediatos. Su visión del aprender y de la vida es ir más allá: indagar, hacer preguntas existenciales, proyectar, trascender y, en su caso, cambiar.
Las personas «orientadas al sentido» se alinean con la competencia «aprender a aprender» y logran mejores resultados de aprendizaje.
El patrón de aprendizaje MD
Teóricamente, a esta Laura corresponde el patrón «orientado al sentido» (MD), que combina concepciones constructivas del aprendizaje, estrategias profundas y autorregulación. El patrón MD se asocia a mejores resultados de aprendizaje y a una forma de estudio más sostenible que los patrones RD o UD. Ahora bien, los patrones no son «rasgos fijos»: hay estabilidad relativa (especialmente en concepciones y orientaciones), pero las estrategias de regulación y procesamiento son sensibles al ambiente.[9] En un experimento basado en el estudio del Sistema de Aprendizaje Integrado (ILS, por su sigla en inglés), en diferentes versiones, territorios y edades de las personas consultadas, se descubrió que el componente motivacional y la ausencia de regulación también parecen ser sensibles a los contextos y a ciertos factores personales.[10]
La historia de fricción organizativa de Laura es teóricamente sólida: el entorno puede inhibir la expresión plena del patrón MD y, por ende, bloquear ciertas experiencias de aprendizaje significativo. En Iberoamérica y otros contextos se ha observado que la regulación externa puede coexistir con el procesamiento profundo (lo que se considera una «paradoja»); es decir, estructuras, guías y exigencias externas pueden activar la autorregulación, siempre y cuando se combine con una concepción constructiva del aprendizaje.[11] Esto podría explicar por qué Laura MD no «rechaza lo externo», sino que puede usarlo como andamiaje sin perder autonomía.
En el terreno del aprendizaje permanente, la trayectoria de Laura MD se alinea con la competencia «aprender a aprender» del Marco Europeo de Competencias Clave y con las ideas de los especialistas sobre adultos que integran sus experiencias en un proyecto de aprendizaje continuo.[12] Medir este patrón con el ILS en el ámbito de las organizaciones financieras permitiría identificar perfiles MD y mostrar la brecha entre este ideal de aprendizaje permanente (autónomo, crítico, significativo) y los sistemas de formación interna que premian especialmente la lógica RD de cursos, certificados y promoción.
Implicaciones
- Implicación para el liderazgo: una Laura MD mejora la calidad del pensamiento, hace buenas preguntas y cuida las consecuencias. El riesgo es que en culturas que privilegian la prisa su aporte quede subutilizado.
- Implicaciones personales y organizacionales: con este patrón, Laura podría perder parte de la «tranquilidad» que da obedecer sin pensar (vivir muchas decisiones con una carga de reflexión y responsabilidad). Además, podría perder visibilidad institucional, porque gran parte de su aprendizaje más valioso —interpretar el contexto y cuestionar supuestos— no aparece en los indicadores formales de formación en la organización.
Las personas con patrones de aprendizajes «no orientados» carecen de regulación, por lo que buscan orientación de docentes, pares o jefes para saber qué, por qué y cómo aprender.
Una vida entre dudas y distracciones: Laura UD
En el tercer «universo», Laura creció con el mensaje general de que «la educación importa», pero sin modelos claros de cómo estudiar ni para qué elegir ciertos caminos. Su hogar estuvo marcado por preocupaciones diarias y cambios frecuentes. Ella recibió mensajes generales, pero poca orientación práctica.
En el colegio sus resultados eran irregulares. En algunas asignaturas aprobó con facilidad; en otras suspendió sin entender bien por qué. Probaba métodos copiando a otros, sin construir uno propio. Algunos días se interesaba; en otros no lograban sostener la atención. Para ella, aprender era algo confuso.
Al elegir la carrera, terminó en Economía por combinación de logística, presión social y decisiones del entorno. Algunos amigos escogieron esa carrera; además, las otras opciones eran menos viables por costos. Sin embargo, logró graduarse de economista y luego hizo un MBA porque «hoy hay que formarse», pero sin objetivos claros.
Terminó trabajando en un banco tradicional: «Parece que ese era mi destino», decía. En el banco siguió rutas formativas por inercia: cursos obligatorios, recomendaciones del jefe, «programas importantes». Su participación oscilaba: a veces se motivaba, a veces solo «cumplía»; es decir, una clara orientación motivacional ambivalente. Cuando llegó la transformación (cierre de sucursales y digitalización), se sintió saturada, desbordada: mucha información, plazos, expectativas. En las reuniones de revisión y ajustes, su participación fue baja y optó por apoyarse en lo que proponían otras personas. Desde el punto de vista emocional, Laura sentía ansiedad, cansancio, resignación. Sin embargo, llegó a ejercer un cargo gerencial porque muchos líderes del banco emigraron y «le tocó a ella».
En la vida familiar alternaba insistencia con dejadez. Repetía «la educación es clave», pero le costaba sostener hábitos o dirección. Empezó a interpretar sus dificultades como «falta de capacidad», cuando en realidad le faltaban estructura, apoyo y un mapa claro.
El patrón de aprendizaje UD
Esta historia corresponde a una persona «no orientada» (UD): concepciones de aprendizaje y vida en función de los otros, orientación motivacional ambivalente, estrategias de procesamiento de información desorganizadas y dominada por la ausencia de regulación. La «ausencia» de regulación se asocia estrechamente con una orientación motivacional ambivalente y con la búsqueda de «otros significativos» (docentes/pares/jefes) para recibir dirección sobre qué, por qué y cómo aprender.
A veces este patrón se considera poco claro o definido. Cuando en los estudios aparecen patrones «poco claros» o «mezclados» (inconsistentes, poco diferenciados), una explicación potente no es la edad, sino el contexto y las etapas de cambio o transición: cambio de etapa, de institución, de profesorado, etc. Las transiciones pueden disparar esa falta de coherencia en cómo aprenden las personas.
Laura UD carece, por definición, de habilidades para regular su aprendizaje y suele tener motivación ambivalente. Por eso, cuando no sabe qué hacer, acude a «otros significativos» (compañeros/jefes/docentes) para que le digan qué, por qué y cómo actuar. La transformación digital del banco puede verse como una transición: cambian herramientas, lenguaje, procesos, indicadores, prioridades y, muchas veces, también «las reglas» cambian semana a semana.
Para una Laura UD, este es el escenario perfecto para que el patrón se vuelva más intenso y aumente la dependencia: pregunta más, se ajusta a lo que diga el jefe, copia lo que hacen otros. El cambio tecnológico exige no solo aprender, sino también autorregularse (decidir qué aprender primero, cómo practicar, cómo evaluar los avances). Un reto complejo, sin duda, para una persona (una vida) caracterizada por un patrón UD: la transición la desorganiza, la «agobia».
Implicaciones
- Implicaciones para la empresa: medir UD en las organizaciones permitiría identificar un grupo de «Lauras UD», mostrar que el discurso de «aprende toda la vida» no basta y fundamentar la necesidad de intervenciones específicas de apoyo a la autorregulación y a la construcción de sentido en las trayectorias de aprendizaje.
- Implicación para el liderazgo: una Laura UD puede ser competente técnicamente, pero sufre en contextos ambiguos; sin apoyo, su aprendizaje se fragmenta y su liderazgo se vuelve reactivo.
Una vida para resolver problemas con vocación: Laura AD
En el cuarto «universo», Laura creció viendo a los adultos «buscarle la vuelta» a las cosas: arreglar, negociar, organizar. En fin, vio cómo sus padres y adultos resolvían. Aprender era sinónimo de resolver problemas concretos.
En el colegio se motivaba con proyectos, simulaciones, tareas tangibles. Lo muy abstracto le costaba; si no veía aplicación, estudiaba lo mínimo para aprobar. Al pasar a la universidad eligió Economía por utilidad: herramientas para trabajar y ayudar a empresas, bancos u organizaciones públicas. Esperaba que la carrera le proporcionara instrumentos para analizar problemas y tomar decisiones. Durante los estudios, valoró las materias con casos, ejercicios aplicados y ejemplos reales, y restó importancia a las que proponían debates y discusiones muy abstractas.
Cuando decidió hacer un MBA lo hizo con un objetivo explícitamente instrumental: mejorar su carrera, seguir su vocación profesional y adquirir herramientas de gestión que pudiera usar en la práctica. También entró a trabajar en un banco tradicional, donde encontró procesos rígidos y problemas operativos claros. Se enfocó en mejorar la eficiencia dentro de las reglas. En los cursos de formación interna seleccionaba lo que consideraba aplicable pronto, utilizable.
Cuando el banco enfrentó la transformación digital vivió el reto como un problema de diseño e implementación: pilotos, formación práctica, ajustes progresivos, redistribución de personal, reducción de errores. Aportó ejecución y soluciones incrementales. Pero tendió a cuestionar menos el «sentido» amplio del cambio. El proceso fue difícil, pero ella lo vivió como una prueba de su capacidad para «hacer que las cosas funcionaran» en un entorno restrictivo. Ella, desde pequeña, estaba preparada para «resolver».
En su vida familiar este patrón se reflejó en cómo educó a sus hijos. Les enseñó a gestionar asuntos prácticos: dinero, organización del tiempo, solución de problemas cotidianos. Valoró que fueran capaces de hacer cosas, ser prácticos. Entre sus amistades se convirtió en la persona de referencia cuando alguien enfrentaba un problema concreto y necesitaba soluciones.
Una persona orientada «a la aplicación» puede ser muy eficaz si regula bien su aprendizaje (planifica, prueba, ajusta), aunque esta no sea especialmente «teórica».
El patrón de aprendizaje AD
Esta historia se alinea con una persona «orientada a la aplicación» (AD): procesamiento concreto y foco vocacional. En algunos ambientes universitarios muy vocacionales, el patrón AD puede no aparecer como un factor diferenciador porque la orientación a la aplicación es transversal y «absorbe» sus subcomponentes; en cambio, en el trabajo, donde conviven lógicas MD, RD y UD, el AD se vuelve visible como una forma distintiva de aprender centrada en resolver y ejecutar.[13]
El modelo de patrones de aprendizaje resalta que la regulación es el componente mediador: una Laura AD puede ser muy eficaz si regula bien su aprendizaje (planifica, prueba, ajusta), aunque no sea especialmente «teórica». Pero un patrón AD no es superficial: puede ser profundo en lo práctico si la regulación está activa; aunque también dispone de la regulación externa, con tal de que ayude a la solución.[14] El riesgo del AD no es «hacerlo mal», sino cerrar prematuramente la exploración, el cambio y la innovación. Si solo es importante lo aplicable mañana, puede perder marcos que mejoran juicio, anticipación y estrategia.
En los debates sobre aprendizaje permanente, la trayectoria de Laura AD se relaciona con el aprendizaje en el trabajo, donde los adultos aprenden principalmente con la participación en prácticas reales y la solución de problemas en el lugar de trabajo.[15] También se conecta con las agendas de la Unesco y la OCDE sobre reconocimiento del aprendizaje no formal e informal adquirido en el empleo.
Implicaciones
- Implicaciones para la empresa: medir AD en el banco del ejemplo, o en cualquier empresa, permitiría identificar estos perfiles, relacionarlos con indicadores de mejora de procesos o innovación incremental y mostrar que gran parte de ese «oficio» puede seguir fuera del radar de las métricas clásicas de aprendizaje permanente centradas en cursos y diplomas.
- Implicación para el liderazgo: una Laura AD hace que las cosas ocurran; el riesgo es innovar solo con una mirada del incremento y dejar de lado la reflexión estratégica.
¿Cuál es el mejor camino?
En una concepción de aprendizaje a lo largo de la vida, todos los caminos son viables y posibles. El asunto está en cuestionar, al menos, dos miradas:
- ¿Qué tipo de personas requiere la organización? ¿Cómo sería la distribución de los patrones en ciertos niveles y ámbitos de la organización? ¿Qué tipo de equipos pueden ser más efectivos para los propósitos de la organización?
- ¿Qué piensa y qué quiere la persona en función de su patrón de aprendizaje? ¿Quiere cambiar, lo necesita, lo desea, está dispuesta, tiene las herramientas? ¿Hay elementos motivacionales, emocionales o personales que la organización valora y apuesta por el cambio de esa persona?
Estas son algunas de las cuestiones que se pueden plantear acerca de la más que interesante investigación que se viene realizando acerca de los patrones de aprendizaje y el impacto del aprender en cómo las personas ejercen liderazgo, trabajo y vida.
Aramis Rodríguez-Orosz, profesor del IESA
Reinaldo Martínez-Fernández, profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona
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Notas
[1] Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning: lifelong learning and the learning society. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203001677.
Illeris, K. (2007). How we learn: learning and non-learning in school and beyond. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203939895.
[2] Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68(2), 149-171. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1998.tb01281.x.
Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234. https://doi.org/10.1007/s10734-004-6664-2.
Vermunt, J. D. (2020). Surveys and retrospective self-reports to measure strategies and strategic processing. En D. L. Dinsmore, L. K. Fryer y M. M. Parkinson (eds.), Handbook of strategies and strategic processing (pp. 259-274). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429423635-16.
Vermunt, J. D. (2025). Innovating learning and teaching in higher education: Bridging the gap between student and teacher learning / Innovación pedagógica en Educación Superior: tendiendo puentes entre el aprendizaje del estudiantado y el del profesorado. Journal for the Study of Education and Development: Infancia y Aprendizaje, 0(0). https://doi.org/10.1177/02103702251399433.
[3] Martínez-Fernández, J. R. (2019). El modelo de patrones de aprendizaje: estado actual, reflexiones y perspectivas desde el territorio de Iberoamérica. Revista Colombiana de Educación, 77, 227-244. https://doi.org/10.17227/rce.num77-9953.
[4] Vermunt, J. D. y Donche, V. (2017). A learning patterns perspective on student learning in higher education: state of the art and moving forward. Educational Psychology Review, 29, 269-299. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9414-6.
[5] Martínez-Fernández (2019).
[6] Jarvis (2006).
[7] Boeren, E. (2016). Lifelong learning participation in a changing policy context: an interdisciplinary theory. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137441836.
[8] Unesco (2015). Rethinking education: towards a global common good? https://doi.org/10.54675/MDZL5552.
[9] Martínez-Fernández (2019).
[10] Ciraso-Calí, A., Martínez-Fernández, J. R., García-Ravidá, L. B., Vega-Martínez, A., Vermunt, J. D. y Quesada-Pallarès, C. (2025). Generalización de la fiabilidad del inventario de patrones de aprendizaje de estudiantes en Educación Superior: Consistencia según territorios, edades y versiones. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 31(2), 1-30. http://doi.org/10.30827/relieve.v31i2.32715.
[11] Martínez-Fernández (2019); Vermunt (2015).
[12] European Parliament and Council of the European Union (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the European Union, L 394, 10-18. https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF.
[13] Martínez-Fernández (2019).
[14] Martínez-Fernández (2019).
[15] Billett, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003116318
